Historia de nuestra patria

LA HISTORIA OFICIAL DE LA PATRIA

En 1870, en el marco de un proyecto de modernización del país, en la Argentina se inició de un modo sistemático la construcción, expansión y diversificación de la educación pública. La ley 1420 de1884, que estableció su carácter obligatorio, gratuito y “laico” —o de religiosidad limitada, ya que originalmente se estableció la enseñanza religiosa fuera del horario establecido para el conjunto de las materias— fue el sustento legal del sistema educativo nacional que comenzaba a edificarse. Esta ley expresaba la intención educativa de la edite política de entonces: la socialización y homogenización de los niños a partir de la apropiación de un conjunto de contenidos educativos concebidos como “neutros” y “universales”, más allá de la diversidad de los orígenes nacionales, la cultura local o regional, la clase social o la religión. Así considerado, el sistema escolar público se convirtió en una máquina formidable de asimilación de la población provincial e inmigrante.
En ese sistema educativo, la enseñanza de la historia tuvo la tarea principal de unificar el relato sobre el pasado histórico. Las particularidades de esta tarea estaban relacionadas con dos cuestiones. En primer lugar, con la necesidad de saldar un pasado reciente atravesado por múltiples conflictos entre quienes enfrentados por guerras de independencia, guerras civiles y luchas facciosas, a partir de la conformación de los Estados Nación, serían considerados “ciudadanos hermanos” e “hijos de la patria”. En segundo lugar, con la incorporación de inmigrantes a quienes ese pasado les era completamente ajeno pero que debían compartir a partir de su arribo. En los mitos colectivos que forjaron el imaginario nacional, la Argentina se presentaba como un crisol de razas en el que todos eran bienvenidos y podían progresar en la sociedad y en la cultura.

Cabe recordar que la “Historia Patria” o la “Historia Nacional” eran el complemento de una escuela que encontraba su fuerza pedagógica en los ritos: las efemérides, verdadero santoral de la patria; los actos escolares y las oraciones a la bandera, especie de misas laicas; el respeto a los símbolos patrios, los discursos escolares en los cuales la palabra pública y la presencia del Estado eran encarnados por la “Señorita Directora”.

Por otra parte, la historia nacional era el apéndice de una Historia de la Civilización. Una Historia de la Civilización que venía a reemplazar a la Historia Universal que comenzaba con el estudio de los acontecimientos bíblicos y que, en tanto privilegiaba la mirada sobre el Estado, se iniciaba en el Antiguo Egipto y la Mesopotamia, génesis de la civilización y de Estados fuertes y centralizados. La Historia Nacional se identificaba con una historia patria que reforzaba la adhesión al Estado y procuraba integrar al pueblo argentino a la moderna civilización occidental. Este modelo de enseñanza de la historia se consolidó hacia el final del siglo XIX y principios del siglo XX en Europa, al mismo tiempo que en Estados Unidos, Canadá y en aquellos países con un alto grado de integración al sistema capitalista mundial, como es el caso de la Argentina.

La búsqueda de un pasado que legitimase la constitución del Estado nacional y el deseo de asegurar una continuidad en la sucesión de las generaciones, hacía iniciar los estudios de la historia argentina con la historia de los países de Europa, en particular España, reinado por reinado. Continuaba con los gobiernos coloniales y las invasiones extranjeras que habían amenazado la integridad territorial. El relato culminaba con los grandes episodios de la independencia y la constitución del Estado nacional, responsable de conducir a la Argentina al destino de una “gran nación”. La historia priorizaba, en consecuencia, al Estado nacional como el principal actor de la realidad argentina, al tiempo que mantenía un criterio de jerarquización social que preservaba la superioridad blanca frente a indígenas y negros.

A los fines del siglo XIX se produjo en la Argentina un debate entre cientificistas y humanistas. Se ponía en cuestión el propósito del currículum: ¿fundir las almas de un pueblo heterogéneo en la virtud clásica o inscribirlo en el proyecto modernizador que se proponía para el país? (Celotto, Finocchio y Paz, 1990). Más allá de la pugna, tanto en el currículum humanístico como en el científico la historia mantenía su función y su importancia. Sin embargo, algunos cambios se derivarían de este enfrentamiento porque la historia como disciplina escolar no nació sola, fue la hermana gemela de la historia académica. En aquel entonces, la historia académica y la historia escolar se confundían en sus objetivos, compartiendo la idea de que la nacionalidad era la gran cuestión para la sociedad argentina. La vinculación entre las dos instituciones era profunda y toda resolución de la academia iba a afectar a la institución escolar.

Frente a la tendencia bastante universal que hacía énfasis en la formación de la identidad nacional, una ruptura fundamental se produjo en la década de 1920 en los Estados Unidos, bajo la influencia del movimiento de la Escuela Nueva y la filosofía del pragmatismo, que sostenía que lo importante en la formación del ciudadano era su preparación para lo que puede denominarse como “desempeño social”, preparación para la cual la historia y la geografía tradicional poco aportaban (Gómez Rodríguez, 1997).
Esto dio lugar a la configuración de una nueva área de estudios —los “social studies”— que procuraba relacionar la escuela con la vida real y promocionar las reformas sociales de la época. Los social studies tuvieron escasa incidencia en la Argentina, donde la enseñanza siguió estructurándose en torno de la historia, la geografía y el civismo. Eran tiempos en los que en los que el nacionalismo adjudicaba un contenido esencial a la nación y proponía intensificar la formación patriótica. Recordemos que en la Argentina de los treinta se asociaba la identidad nacional con la hispanidad, la fe católica y la espiritualidad que “brotaba” de los paisajes y que se presentaba a la Iglesia y al Ejército como las fuentes de referencia y salvaguardas de esa identidad (Zanatta, 1996).
La segunda mitad del siglo XX muestra la extraordinaria expansión de la educación en la Argentina. Expansión en términos geográficos: el modelo de la escuela primaria alcanza regiones que no lo habían conocido en décadas anteriores. Expansión en términos de su cobertura: la escuela elemental obligatoria llegará a más gente. Expansión en relación con los años de escolaridad, extendiendo los alcances de la educación de masas a la educación secundaria.
Como ocurre históricamente, en períodos de masificación de la educación se redoblan los debates sobre las funciones de los sistemas educativos y sobre las características del currículum. Como en otros momentos, el modelo de la escuela moderna es debatido y reformado por quienes sostienen distintas posiciones políticas, pero comparten sus bases fundamentales. Este debate puede rastrearse a lo largo de todo el siglo XX y cobra particular fuerza en la segunda mitad. Por otra parte, y en virtud de los mismos procesos, se fueron produciendo modificaciones en los contenidos de las disciplinas del currículum moderno.
Desde la perspectiva de la enseñanza de la historia, la centralidad de la disciplina es persistente y, si bien es importante reconocer que se fue abriendo y ampliando con otros contenidos y funciones, los planes nacionales que se plasmaron durante gran parte del siglo XX para la escuela primaria y media no significaron sustantivos cambios de enfoque. La enseñanza de la historia permaneció ajena a la debilidad de la democracia y la república así como a las exclusiones que sistemáticamente había realizado de toda diferencia que contrastara con la imagen de una sociedad blanca, europea, educada e integrada.
El cambio más relevante en la escuela primaria fue la importación de la organización curricular en círculos concéntricos.

A mediados de los cincuenta surgió una tendencia en el currículum de los social studies americanos que se adoptaría y perduraría en la Argentina. Su principal promotor fue Paul Hanna, que en el año 1957 planteó que los niños atravesaban progresivamente por una serie de etapas en su desarrollo y conocimiento social y que los cursos de los social studies debían basarse en el reconocimiento de esas etapas. Se trataba de una secuencia curricular que se iniciaba en el hogar, seguía por la escuela, el barrio, la comunidad y continuaba avanzando en círculos concéntricos. En estos estudios multidisciplinares la historia tenía un papel preponderante. Partiendo de lo más próximo, se iniciaba a los niños en el estudio de la historia del barrio para avanzar con la ciudad, la provincia, la región, el país. La idea de los círculos concéntricos indicaba el predominio de una educación que preparaba para el advenimiento del mundo urbano e industrial.

En nuestro país, los planes nacionales para la escuela media de 1957 o 1978 no significaron cambios de enfoque (Finocchio, 1989), más allá de una mayor integración de la historia nacional y la historia universal en este último plan a través de la combinación de unidades de una y otra historia en los programas de segundo y tercer año. La enseñanza de la historia permaneció indiferente a los problemas sociales y el código de la disciplina escolar continuó siendo el nacionalismo.
Sin embargo, ante un pasado que se contaba para uniformizar en tales términos a la sociedad, la apertura democrática de los ochenta intentó abrir caminos que dieran lugar a “otros” en el marco de un proceso de transformación curricular puesto en marcha por un número importante de provincias y por la entonces Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.

En relación con las inclusiones, la tendencia a la regionalización fue la que más influyó. Se expresaba en la mayor parte de los diseños como garantía de significatividad de los contenidos curriculares. Sin embargo, también había un interés de orden político-educativo, la voluntad de superar el centralismo cultural y organizativo del sistema educativo argentino. La regionalización fue una estrategia que combinaba las viejas demandas de federalismo con las nuevas de descentralización. Esta era interpretada de modos diferentes: atención a la realidad circundante, respeto de la diversidad cultural, formación de identidades culturales específicas. En la mayoría de las propuestas, el enfoque tendía a reafirmar la identidad cultural provincial en desmedro de una reorganización novedosa de los contenidos. El concepto de región se asimilaba al territorio político provincial, negándose otros usos posibles y enriquecedores del término (Dussel, 1994).

A diferencia del currículum tradicional, los nuevos diseños de los 80 presentaban, además, dispositivos de integración de los contenidos. Estas propuestas de integración en muchos casos no redundaron en articulaciones significativas en términos de construcción de conocimiento porque se establecieron sobre la base de relaciones conceptuales irrelevantes, que terminaron por empobrecer la enseñanza (Dussel, 1994). No obstante, estas innovaciones impactaron en las instituciones y perfiles docentes instalando una modalidad de gestión del currículum orientada a la promoción del trabajo en equipos docentes y a la generación de propuestas educativas multidisciplinarias que anticipaban algunos cambios propuestos en los noventa.
En la década siguiente, con la reforma educativa de los noventa, se introdujeron cambios que se expresaron en la plasmación de principios vinculados con enfoques que atendían al problema de la renovación del conocimiento. En los ejes de contenidos planteados predominó el relato de la cultura occidental y de la nación como su complemento, sosteniendo la importancia de los contenidos regionales que cada provincia podía incluir a la hora de estipular los contenidos para su jurisdicción.
Una de las novedades de la reforma de los noventa fueron los contenidos procedimentales, que en algún punto resonaban como la introducción en la enseñanza de los métodos del investigador profesional. Los procedimientos se presentaban como la gran transformación frente a una historia centrada en hechos. Se intentaba incorporar este tipo de contenidos en el currículum y comprometer su enseñanza, ya que se los concebía como un elemento fértil para una renovación de la formación.
También se enfatizó la enseñanza de la historia contemporánea en desmedro de otros períodos de la historia enseñada, en particular en el último año de la EGB 3 y en el nivel Polimodal. Esto suscita hasta hoy vacilaciones debido, según se dice, al escaso sustento en una producción nacida de la pluma (o del teclado, mejor dicho) de los historiadores. Otra de las barreras proviene de la dificultad de la escuela para enfrentar temas traumáticos que involucren emociones y sensibilidades o para tratar temas controversiales que despierten intereses y pasiones.

En los CBC de la EGB 1 y 2, aprobados por el Consejo Federal de Educación en 1995, poco se incidió en lo sustantivo de la enseñanza de la historia para el primero y el segundo ciclo de la EGB, si se compara con la enseñanza que se venía ofreciendo en la educación primaria. Se respetó la secuencia de Hanna del estudio de lo cercano a lo lejano y, si bien las efemérides se estipularon como contenidos de Formación Ética y Ciudadana, el estudio de las conmemoraciones aludió a algo similar en los contenidos de Ciencias Sociales, por lo que las fechas patrias continuaron siendo los hitos vertebradores de la enseñanza de la historia argentina.

Para EGB 3, los CBC propusieron una periodización fundada en el concepto de modos de vida, en un bloque titulado “Las sociedades a través del tiempo”, que podía articularse con otros bloques de contenidos. Dicho bloque comprende la historia de la humanidad y el proceso histórico de la cultura occidental, incluyendo la historia de América Latina y de la Argentina hasta nuestros días. La estructura curricular acordada por el Consejo Federal de Educación para la organización de las materias en EGB 3 indicó que la enseñanza de las ciencias sociales podía ser areal o disciplinar. La gran discusión que se sumó entonces fue cómo las provincias organizarían esos contenidos en este nuevo ciclo que proponía la Ley Federal para los 7.mos, 8.vos y 9.nos años de escolaridad: si como área o como disciplina.

En el Polimodal, según lo estipulado por la estructura curricular para ese nivel educativo, se pautó una organización disciplinar que se tradujo en una sola historia, una historia contemporánea, para las diferentes modalidades. Sólo en el caso de la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales podía llegar a disponerse de dos asignaturas de Historia. Se reducía así la carga horaria para la disciplina, si se la compara con la de los últimos años de la antigua escuela media.

El debate curricular de entonces estuvo más centrado en qué se perdía que en qué se cambiaba. Por eso las cuestiones que más resonaron fueron: cantidad de horas de clase para la disciplina; cantidad de horas de clase para los profesores de Historia; cantidad de horas de clase para la enseñanza de la historia antigua, medieval o moderna y cantidad de horas de clase para la enseñanza de la historia colonial.
Hoy, una de las nuevas cuestiones que emergen como problema en la enseñanza de la historia es el de la “historia latinoamericana” como disciplina escolar. En una reciente reforma curricular, la provincia de Buenos Aires introdujo historia de América Latina como asignatura para el último tramo de la educación secundaria. Al tiempo que se viene constituyendo como inquietud entre educadores de países como Brasil, una sorpresiva decisión oficial puso sobre el tapete una historia bastante relegada en la escuela y generalmente reducida al estudio del período precolombino. Pareciera que las historias nacionales forjadas sobre la animadversión hacia los países vecinos requieren hoy de otras perspectivas, más allá de los aflojamientos de las últimas décadas en las palabras referidas a la historia de quienes habitan más allá de las fronteras.

Fuente: www.aportes.edu.ar

Por Luciana Manino